NATURALIDADE GRUPAL PRÉ-ESCOLAR

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             É notável o pioneirismo de Fiedrich Fröbel, ao reconhecer, ainda na primeira metade do século XIX, que a criança através da actividade lúdica se identifica vivencialmente como pessoa. De resto, foi Fröbel quem, em 1840, criou o primeiro Kindergarten (jardim-de-infância), na Turíngia. Recordamos, aqui e agora, este extraordinário facto histórico, depois de termos relido um breve ensaio nosso – Atitudes Pedagógicas Concretas –, publicado na revista portuguesa Cartilha, de 2 de Fevereiro de 1990. Modéstia à parte, esta publicação, de inestimável valor e alcance didáctico-pedagógico, deve a sua génese e alma à concepção e implementação de um projecto por nós gizado, e que a Associação Nacional de Professores apadrinhou, depois de termos, no ano de 1987, encetado negociações, de patrocínio e edição, bem sucedidas, com Américo Areal, ao tempo, proprietário das Edições ASA.

            Contudo, voltemos a Fröbel e aos jardins-de-infânia... O ambiente nesta nova realidade vivencial infantil deve decalcar, o mais possível, o domus familiar, no sentido de atenuar a redução das relações maternais, e propiciar a abertura a novos contactos com os pares da criança; é que surgem agora novos objectos externos e um novo tipo de actividades comuns, depois da conjugalidade saudável do pai e da mãe ter iniciado o devido entretecimento de um projecto identitário para o filho (P. Aulagnier). Neste contexto, a educadora-de-infância deve estar preparada para se dedicar, pessoalmente, a cada uma das crianças, sem perder de vista, portanto, a heterogeneidade do grupo em presença, mas procurando envolvê-lo sempre na difícil simultaneidade das indispensáveis acções colectivas.

            O ritmo da vida familiar deve ser respeitado no jardim-de-infância, sob pena de o Sistema Educativo, por manifesta ignorância, impreparação e inconsequente irresponsabilidade, não criar condições que garantam os ciclos vitais de actividade, de repouso e de sono. No jardim de infância a criança deve integrar os trabalhos domésticos da sala, transformada em casa com divisórias e nichos devidamente decorados e mobilados; tais tarefas, que o adulto supervisiona e acompanha, permite-lhe a saudável oscilação da dependência para a autonomia, da recusa para a aceitação, da responsabilidade para a distensão. Assim, com maior ou menor dificuldade, a criança vai percorrendo a senda da adaptação ao jardim de infância que, apesar de todos estes cuidados, não é o lar a que aquela estava habituada (Marianne Günzel-Haubold, 1959, 2.ª Ed., pp. 250 e 251).

            Relativamente às reacções de espontaneidade grupal infantil, em contexto de jardim-de-infância, o que de imediato se nos oferece dizer prende-se com aquela constatação clássica de que, nesta fase etária, as crianças não brincam umas com as outras, mas, isso sim, brincam apenas na presença umas das outras. E, claro, as coisas devem ser mantidas assim, sem forçar a nota; tudo evoluirá a seu tempo. Mas, atenção: pode verificar-se que um mais velhinho assuma a liderança do jogo ou, até, que o jogo fomente a natural distribuição de papéis diferenciados. Nestas idades a criança não se encontra mentalmente preparada nem amadurecida para interiorizar regras objectivas, nem para cumprir papéis sociais colectivos. Aqui, cada um joga para si próprio e por si só, ou então em resultado de uma qualquer acção grupal genuína.

            Esboçam-se, nesta fase, também, certas acções de liderança dos mais velhinhos, curiosamente, para apoiar os mais novos, podendo ainda fazê-lo, para, pura e simplesmente, tirar partido da sua superioridade global e assim os poderem dominar. Nestas idades, rapazes e raparigas também não combinam. Mas isto é espontaneidade reaccional-grupal, o que contribui para naturalizar o convívio relacional e optimizar a elaboração desta segunda fase de tensão micro-social – a anterior, no seio da família, constitui o modelo inicial de relação afectiva e de vínculos que esboça já uma imagem social de comunidade. Sendo assim, só neste quadro é possível, no âmbito do relacionamento objectal, simbiótico, a penetrabilidade emocional do continente grupal e a receptividade gradual pelo  objecto. Nada de rotinas de habituação viciante, contrárias à natureza sociopsicológica da criança e às suas necessidades pedagógicas de metodologia grupal.

            Nota: Fora de questão está, antes dos sete anos, a leccionação formal de Matemática ou de Língua Portuguesa... Muito menos a de uma língua estrangeira. Revejam as teses de Jean Piaget – neste mesmo Blogue – “Legados Conceptuais de Piaget” e “As Descobertas de Piaget”... Mais ainda “A Toleima do Inglês” e “A Alegria de Aprender Inglês”.