A DOCÊNCIA

A docência é o exercício capital do Magistério do conhecimento, dos princípios e dos valores, da socialização e da solidariedade, da interacção social e cívica integrada, ponderadamente participada e participativa, da convivência pacífica e democrática, altruísta e fraternal, já hoje, dos homens e das mulheres de amanhã... se o houver!

Ainda, QUANTO à docência, importa alertar as pessoas de boa-vontade para o logro a que têm sido forçados aqueles que a exercem com denodo, com paixão, com estoicismo, com alma e coração, mas sem nenhum tipo de missão ou sacerdócio, já que estes dois últimos conceitos nada têm a ver com a capacidade técnico-científica e lectiva (sociopsicopedagógica e didáctica fundamentalmente) do professor, seja ele mestre ou doutor, cuja actividade profissional se caracteriza pelo seu conteúdo funcional sempre linear, do primeiro ao último ano.

A ALEGRIA DE APRENDER INGLÊS

      Algumas ideias mais, neste final de Julho, sobre a questão da aprendizagem de uma segunda língua (o Inglês, no caso concreto do presente escrito), por parte das nossas crianças escolarizadas no 1.º Ciclo do Ensino Básico, dos 3.º e 4.ºs anos de escolaridade, com sucesso a Língua Portuguesa.

      Como viu Feuerstein, qualquer criança (saudável) aprende, porque isso lhe confere prazer, logo, esse tipo de aptidão natural insere-se no âmbito das suas movimentações vitais, no sentido do enriquecimento do acto de comunicar, do mesmo modo que a comunicação, de per si, vai estruturando as aprendizagens. Tudo isto é tanto mais patente quanto mais se vai consolidando a língua materna, não esqueçamos nunca: o prazer em brincar com um código novo (os sons), o ritmo, a entoação, etc.; a satisfação que os alunos manifestam em desenvolver palavras novas para designar objectos, gravuras e outras coisas; a alegria de descobrir o significado das palavras, tal como descobrem um brinquedo novo, e a vantagem de conhecer outras culturas contidas numa língua nova, conforme se disse já, por meio de canções, jogos, histórias, costumes, teatrinhos e aspectos vários do quotidiano, motiva a aprendizagem e fomenta o sucesso educativo, optimizando em toda a miudagem o desenvolvimento sócio-psicológico (afectivo e cognitivo), potenciando a sua capacidade futura de conceptualização.

      Prosseguindo, adiante-se que na aquisição de uma segunda língua, a imitação é seguida de repetições, enquanto que a aprendizagem funciona através da aquisição, acrescida do desenvolvimento contínuo das faculdades mentais. Desta maneira, a primeira representa um acesso à propriedade; já a segunda supõe a presença do professor e implica regras.

      Sem nenhum tipo de redundância, uma vez que já se aludiu à importância que constitui a definição precisa das várias actividades inerentes ao processo, às estratégias e métodos ligados aos interesses infantis também, sublinharei esta ideia, relevando a vertente psicológica aliada, como parece ser óbvio, ao aspecto linguístico e cultural, traduzida (a ideia) na expressão “learning to learn”, no fundo, resultado marcadamente lúdico de uma prática figurativa de um arco-íris de novas formas, sons, ritmos e cores, onde as várias brincadeiras e jogos diversos proporcionam um divertimento diferente e sempre renovado, visando o objectivo principal que é a comunicação em inglês (sublinhe-se, neste caso concreto).

          A este respeito, isto é, no que toca à prática pedagógico-didáctica, no horizonte das nossas preocupações devem estar sempre presentes as quatro principais competências (“SKILLS”) a desenvolver no(s) aluno(s): 1.ª - “to listen to”; 2.ª - “to speak with”; 3.ª - “to read concepts”; 4.ª - “to write words”. What for?! To analyse the language; to discover another culture; to conceptualize; to understand and to express themselves; in other words, to communicate in English.

     Tendo em conta tudo isto, devemos partir de indicadores prévios (uma história conhecida da criança), muita mímica, desenhos, questionários, diálogos com mascotes, canções, jogos, poesias; todos os elementos constantes da história (frutos, vegetais, cores, dias da semana, etc., etc.... Como na história do “Caterpillar”, explorando conteúdos, capitalizando o egocentrismo infantil, a sua sensibilidade, o melhor da sua afectividade, promovendo o seu equilíbrio emocional.

        É assim que as várias áreas curriculares vão sendo passadas em revista, de forma leve e eficaz, harmoniosa, proveitosamente. Matemática, Ciências, Geografia, “Art and Craft”, Educação Física, Música... e as crianças estarão, sem dar por isso, envoltas, docemente, na teia da interdisciplinaridade, embebidas em “Puzzles, games, jokes, masks, puppets, role-plays, stories, rhymes/chants, dramas, picture-dictations”, etc..

      As actividades podem ainda ser filmadas, para que as crianças tenham a possibilidade de rever a sua própria acção... claro, fotografadas também, porque não?! Uma “story web” deve ser afixada, assim como convém ser exposta uma “rosa-dos-ventos”, figurando no centro os seus acessórios (significantes), como no caso da bruxa Meg (História da bruxa Meg). Enfim...

AINDA O INGLÊS NO 1.º CEB

     No seguimento das várias notas já apresentadas, no âmbito da temática da aprendizagem de uma segunda língua, pelas nossas crianças escolarizadas, no 1.º Ciclo do Ensino Básico, importa agora referir a conveniência do estabelecimento de uma relação optimizada entre os professores chamados à acção e os alunos presentes, capacitados para este tipo de contexto educacional.

      Em termos gerais, diremos que a interactividade opcional deve ser sempre moldada através de uma intervenção recíproca, de cariz profundamente cuidado, quer na forma quer na substância. A este respeito, Reuven Feuerstein (1921 - ----) aponta inclusivamente 12 (doze) maneiras interactivas, das quais três têm que ver com as actividades de aprendizagem em si, enquanto estratégias de concretização passíveis de potenciar expectativas sucedidas, estando as nove restantes ligadas à cultura onde têm lugar as aprendizagens em questão, dado que o universo mental das crianças é sempre subjectivado pelo seu registo (variável) inserto no pessoalíssimo esquema neuronal linguístico indivudual.

      Não cabe aqui e agora reflectir, uma a uma, as medidas do Dr. Feuerstein, por serem demasiado exaustivas, tendo em conta o escrito que temos em mãos. Fundamentalmente, isso sim, vamos considerar a necessidade de dotação, por parte do professor, de um perfeito conhecimento de si próprio (perfil adequado); da Escola (Sistema Educativo); da escola física (estabelecimento de ensino onde exerce); dos alunos, da linguagem da sala de aula (aspectos físicos, ergonómicos, etc.), onde deverá ser criada uma atmosfera de excelência – motivação, linguagem adequada e envolvimento de todas as crianças presentes – e insistimos neste último ponto, pois todos aprendem por muitas que sejam as dificuldades de alguns.

      Atentemos, agora, na prudência e ponderação com que o trabalho deve ser cuidadosamente esquematizado e as unidades planificadas, também em função do tempo. Nesta medida, a duração das lições não deve ultrapassar nunca as 2 (duas) horas semanais. Já a esquematização e a planificação devem poder contar com metodologias, estratégias, técnicas, actividades e materiais previa e convenientemente seleccionados. Por fim, todo o trabalho pode e deve culminar numa avaliação despreocupada, mas útil.

         Todas as crianças se movimentam no sentido de querer saber, procurar descobrir, alimentando a sua natural curiosidade. Não as frustremos nunca!  (Continua) 

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A TOLEIMA DO INGLÊS

      Portugal, enquanto país inserido na Comunidade Europeia (até ver), não pode nem deve alhear-se da multiplicidade dos desígnios comunitários, mormente no âmbito da política educacional, onde o cidadão que não seja capaz de dominar, no mínimo, dois idiomas, estará, à partida, desfasado da natural ambiência cultural, relacional, comunicacional inerentes à normal interacção interpares do todo dos 28 estados membros.

      O aliciante da problemática vertente reside no facto da aprendizagem de uma segunda língua – para além da materna, dever ser recomendada para a fase etária em que se encontra a criança, depois de devidamente familiarizada com o 1.º Ciclo do Ensino Básico e com a estrutura basilar da Língua Portuguesa, bem interiorizada e consolidada, isto é, preferencialmente no 3.º ano de escolaridade... nunca antes!

      Primeira ideia a reter: aos alunos com dificuldades de aprendizagem, nomeadamente no âmbito da Língua Portuguesa, não devem ser ministradas aulas de inglês, mas devem, isso sim, ser facultados apoios no sentido de combater o insucesso verificado na aprendizagem da língua materna. É que a toleima do inglês, a que os pais aderiram alarvemente depois do eleitoralismo balofo dos governantes ter institucionalizado a sua leccionação ao desbarato, sem motivação nem enquadramento; sem avaliação dos contextos inerentes ao facto, nem selecção rigorosa de docentes cabalmente preparados para o efeito; sem experiência de princípios, nem conhecimento de causa, deixa tudo a desejar, numa escola cada vez mais à deriva, em rota de anárquica colisão de resultados, onde os meninos desfilam, no dia-a-dia, por mera rotina mimética.

      Fazendo jus ao ditado popular que nos alerta que é “de pequenino que se torce o pepino” (destino), com uma iniciativa desta dimensão, se acompanhada da sensatez para a qual temos estado a chamar a atenção, aposta-se, fundamentalmente, no desenvolvimento integral e integrado da criança, estimulando a comunicação oral e escrita, promovendo a igualdade de oportunidades, o conhecimento do mundo, a diversificação de culturas; facultando a desinibição; favorecendo, enfim, o sucesso mais alargado de todas as crianças envolvidas. No ensino precoce de uma língua, podem ainda ser acrescentadas vantagens ligadas ao desenvolvimento sócio-afectivo e cultural dos alunos, à tomada de consciência, por contraponto, da existência da língua materna como fenómeno; ainda a uma maior flexibilidade mental na formação de conceitos.

      Em todo este processo, convém não esquecer, o professor é tão importante como os alunos. Nesta medida, torna-se condição “sine qua non”, na leccionação de uma língua estrangeira, aos 3.º e 4.º anos de escolaridade, que os docentes possuam uma formação cuidadosamente adequada, de forma a aliar, para além das matérias curriculares impostas para os cursos de Línguas e Literaturas Modernas, nas suas vertentes diversas, as matérias das áreas curriculares também exigidas para o exercício da docência no 1.º Ciclo do Ensino Básico, sem esquecer o imprescindível estágio de um ano nas escolas do 1.º Ciclo. Claro que nada disto se tem verificado...

      Tenhamos sempre presente, também, que leccionar neste grau de ensino é muitíssimo mais difícil do que leccionar noutro qualquer, devido à exigência de reconversão das representações mentais do docente, no sentido de se fazer entender por esquemas mentais em constante redimensionamento formativo, pelo que a linguagem utilizada deve apresentar-se, configurando aturadas especificações, tendentes a facilitar a percepção e interiorização conceptual das temáticas abordadas; portanto, não basta, ao contrário do que muito boa gente pensa, ser professor de inglês ou, apresentar-se como habilidoso na matéria, explicador ou coisa que o valha. (CONTINUA)

EDUCAÇÃO - ATÁVICO FATALISMO

      Continuamos a ser arrastados, todos nós que integramos as sociedades movidas pela força do trabalho, pelo turbilhão desenfreado das vontades das minorias que detêm o poder económico. Para estas, comprometidas que estão, até à medula, com ambições desmedidas de busca incessante de lucros sempre crescentes, doa a quem doer, não interessam os direitos dos outros, nem a sua felicidade terrena; não importa a satisfação das suas simples necessidades imediatas; não as preocupa, tão pouco, as leis, o direito, os códigos, que esses alteram-se, basta que tal lhes convenha...

      A mim, choca-me, sobremaneira, o atávico fatalismo da nossa gente, sempre tão cordatamente anestesiada, adormecida no banho-maria do marasmo nacional, na modorra dos dias decadentes que a integração europeia tão bem soube e conseguiu potenciar, em surpreendente contraponto com o outro lado da moeda (única) do conjunto dos múltiplos e diversificados aspectos que, por si só, a integração poderia e deveria significar, nomeadamente sob os pontos de vista social, cultural, político, ambiental, económico, financeiro, educacional, etc., etc., etc..

     Pessoalmente recuso, de forma liminar, este atávico fatalismo a que parecemos estar condenados desde sempre. Conforme escrevi em 2003: “os portugueses só conseguirão furtar-se à condenação existencial se cultivarem, por sistema, a busca da felicidade, de acordo com os valores que tendam a perenizar a harmonia cósmica, ou seja, não comprometendo nunca o equilíbrio ecológico do planeta Terra, o único que lhes dá guarida, mantendo-se ainda receptivos a um protagonismo ininterrupto de feição solidária para com os outros, numa linha de interrelacionamento construtivo, pacífico, onde só o amor ao próximo, como a si mesmos, faça sentido.”

      Sem fugir muito a esta linha de raciocínio e numa tentativa de complementar algumas das ideias-chave do artigo que vê os mega-agrupamentos como logros autênticos de uma política educativa de contraproducente absurdo, que tem desertificado o interior do país, em obediência cega às mágicas representações de políticos pouco hábeis, subservientes e nada atentos ou empenhados, interrogo: Para quê multiplicar a complexa confusão da salada etária, nos agrupamentos escolares, com os consequentes e irreversíveis transtornos de ordem psico-afectiva de todas as crianças envolvidas?! Para quê enredar na labiríntica e esmagadora miscelânea de docentes, discentes, auxiliares e funcionários, a periclitante construção do futuro?! Recordamos, também de 2003, a seguinte observação: “A sociedade portuguesa deveria ser Ibérica e rectangular; mas não: ela é quadrada e terceiro-mundista; é parasita, traficante e chantagista e, por isso, contraria ou impede mesmo a ideia de construção, implementação e desenvolvimento desta nossa por demais estafada sociedade educativa.”

   Ainda para mais, os mega-agrupamentos arrastam para a descaracterização disfuncionalizadora da figura psicológica de respeito fundamental que deveria balizar as crianças entre os 6/7 e os 10 anos de idade. Estas necessitam inelutavelmente do seu próprio espaço, com todo o tipo de apoios prestado por pessoas ligadas à arte de leccionar, sempre num clima de paz e tranquilidade.

       Mais ainda: o 1.º Ciclo do Ensino Básico ocupa-se de crianças que se encontram numa fase etária especialíssima, acentuadamente socializante/expectante, integradora/afectivo-emotiva, com áreas de aprendizagem específicas, em regime de monodocência. Registem: cada turma do 1.º Ciclo é (tem de ser) uma pequena família, e deve ser respeitada como tal, no aconchego de uma pequena mas bem montada escola do 1.º Ciclo, sem misturas nem confusões, que a propaganda não conseguirá nunca disfarçar.

      Reparem agora: os 2.º e 3.º Ciclos devem ocupar outro tipo de escolas, construídas para o efeito, tendo em conta que irão receber os pré-adolescentes e os adolescentes, que são crianças em início de expansão, de dentro para fora, na rota difícil do mundo exterior, dos companheiros, da vida em toda a sua multiplicidade de complexas dificuldades e maravilhas. Os seus professores, aqui, são já especialistas, isto é, deviam ser. No 1.º Ciclo são generalistas. Acolá o leque curricular é mais vasto. Aqui é mais restrito.

      Quanto ao Ensino Complementar, ainda designado de Secundário, escândalo dos escândalos, vamos amalgamar também os pré-adultos nos mesmos agrupamentos?!!! Pelo amor de Deus!!!

      Por outro lado, não vejo nenhuma preocupação com a leccionação da Educação Física integral e de qualidade, logo a partir da infância e nos anos seguintes. Não vislumbro o reconhecimento da essencialidade da frequência obrigatória das aulas de música e instrumentos, com carácter integral e de qualidade, bem como de outras vertentes artísticas que dotariam o cidadão, logo a partir da infância, de competências fulcrais ao seu desenvolvimento emocional psico-afectivo, sensitivo e estético, num quadro de fortalecimento harmónico da sua personalidade e inteligência.

Por último, e retenham isto, os países do norte da Europa já colocaram de lado os mega-agrupamentos e passaram a respeitar as crianças, ainda que as turmas possam integrar apenas 7 ou 8 alunos. As pessoas primeiro! Já ouvi esta última frase algures.

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DA VERDADE E DA MENTIRA

      Relia há dias um pequeno texto da autoria de Frederico Nietzsche (1844-1900), intitulado “Acerca da Verdade e da Mentira (...)”, quando dei por mim a pensar o quão interessante, na verdade, se apresentava o ponto de vista da abordagem da matéria em apreço, por parte do filófofo alemão, quer em termos de forma, quer na sua vertente substancial, mormente no que dizia respeito a todo o conjunto de verdades adquiridas como tal, sem que o homem se interrogue até que ponto tais “verdades”, não serão mais do que outras tantas mentiras.

      O homem, esse ser social, provido de uma complexa rede neuronal onde se operam, através dos neuro-tramsmissores, importantes descargas eléctricas capazes de activar o intelecto, está convencido que é o centro do universo e age a partir de um descabelado narcisismo diletante e presunçoso que o leva a supor que a leitura que faz do real envolvente é a única plausível, até porque lhe convém alimentar o culto de uma espécie de uniformização da apreensão da realidade, no âmbito de um relativo empirismo vivencial, não só de per si, mas também na comunicação de homem para homem em sociedade, em todas as direcções da “verdade”.

      E para que seja possível viver em paz, pensando e comunicando, a comunidade dos homens, no dizer de Nietzsche, para além de muitos outros códigos de referência, adoptou e desenvolveu, ao longo dos milénios, esse código fabuloso da linguagem, ou então de uma mera actividade simbólica (teologia), constituindo a linguagem um imenso e cada vez mais desenvolvido emaranhado de mentiras, inconscientemente usadas como verdades, e aceites (estas) como tal, numa contínua porfia repleta de metáforas, metonímias, hipérboles e outras figuras de estilo, que emprestam brilho, dimensão e sentido à composição sintagmática da frase onde pontificam signos absolutamente arbitrários, de cujos significados se estabeleceu um balanço considerável, em função da imagem objectal variável, passível de encaixar nesse mesmo âmbito significante 1).

      Sendo assim, o signo, que é a essência da mentira, re-presenta apenas o objecto ausente, estabelecendo uma relação convencional, estipulada, configurando um contrato entre o objecto material representado e a forma gráfica ou fónica representante; mas isto varia de língua para língua, como é sabido – a porta portuguesa é a door inglesa, o que torna a verdade de cada escrita e de cada língua absolutamente multiforme, sem deixar de ser ainda tautológica e heteróclita. Nietzsche notou isto de forma clara e disse-o no seu texto filosófico, tendo afirmado ainda que todos laboramos na mentira, embora vivamos a ilusão de uma verdade definida, porque se apresta, sem tibiezas, a verter imagens em conceitos, que interpreta e representa, de forma pacífica e consensual, através dos signos previamente adoptados.

      Vem a propósito recordar aqui e agora, uma afirmação de Karl Jaspers (grande filósofo e pensador do século XX), que diz que ”tudo o que adquire definição e portanto finitude através da linguagem e da objectividade perde o direito exclusivo à realidade e à verdade”. E Jaspers, na sequência do pensamento anterior, fala até no niilismo que representa a perda do absoluto das coisas e a teoria do conhecimento objectivo.

      No entanto, que seria do homem se não comunicasse? Sofreria, por certo, até porque nós só somos alguém com o outro, sozinhos nada somos; logo a comunicação é essencial, de existência para existência e, voltando de novo a Jaspers: “na comunicação se consuma toda a outra verdade, só nela sou eu próprio, não só vivendo, mas cumprindo a vida”.

Nota 1) o signo mesa, por exemplo, exprime uma espécie de síntese conceptual, inerente às característes genéricas do objecto; isto é, quando escutamos a sua imagem acústica, não estamos a pensar se se trata de uma mesa redonda ou quadrada, de pé de galo ou de quatro pernas, e, na nossa mente, ainda assim se faz luz.

O LOGRO DOS MEGA-AGRUPAMENTOS

     Permitam-me que comece por referir alguns dados essenciais ao assunto em epígrafe: a 17 de Maio de 1927, a ditadura militar, (instaurada em Portugal desde o dia 28 de Maio de 1926), através do Decreto 13619, encolhe a escolaridade obrigatória de seis para quatro anos; com o Decreto 18140, de 22 de Março de 1930, já com Salazar de pedra e cal no executivo, aquela é reduzida para três anos, ficando concluída no final do 1.º grau. Depois as regentes escolares passariam a leccionar desde que possuíssem “idoneidade comprovada”... e a 4.ª classe.

      Em 1955, o ministro Leite Pinto é autorizado a impôr que os rapazes cumpram quatro anos de escolaridade, disposição que só viria a vigorar para as meninas a partir de 1961. Em 31 de Dezembro de 1964, Galvão Teles, através do Decreto-Lei n.º 46136, consegue prever a implementação de seis anos de frequência escolar (quatro de ensino primário e mais dois no âmbito do 1.º Ciclo dos Liceus), configurando o inovador e refrescante Curso Unificado da Telescola, que iria para o ar no ano lectivo de 1965/66. Este curso atribuía o diploma da 6.ª classe. Em 1967, o 1.º Ciclo dos Liceus é fundido com o Ensino Técnico Elementar, que dá origem ao Ciclo Preparatório. E como “a experiência colhida aconselha a proceder a novas alterações”, em 7 de Abril de 1969, o Decreto-Lei n.º 48963 impõe a reorganização da Telescola.

    Escassos anos depois da morte de Salazar, em 1973, no “reinado” irritantemente indefinido e anémico de Marcello Caetano, o ministro da Educação, Veiga Simão, tentou implementar, no sistema educativo, uma reformazinha mais ou menos arejada, tendo em conta a mentalidade profundamente tacanha e quadrada dos políticos de então – os de hoje pedem meças -, construindo novos liceus, amplos, modernos e funcionais (no Porto – Garcia de Orta e António Nobre), no centro de áreas imensas com jardins lindíssimos, para frequência de turmas mistas (revolução “sexual” surpreendente), tendo previsto alargar a escolaridade para os oito anos de frequência obrigatória, numa tentativa preventiva de corporização da primeira fase daquilo que viria a constituir, alguns meses depois, a incontornável massificação do ensino.

        De boas intenções está o inferno cheio. Com o 25 de Abril, a reforma de Veiga Simão cairia por terra. Até ao Dec. Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo), tudo permaneceu na mesma. Este alargaria a escolaridade para os nove anos e empurraria o legislador para a redacção cuidada do Decreto-Lei n.º 139-A/90 de 28 de Abril (Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário). Este instrumento legislativo integrava artigos fulcrais para o sucesso da vida docente e da prática pedagógica, que nunca viriam a ser regulamentados, devido à tacanhez economicista e à anémica lassidão anímica dos governantes. Foi antes revogado e, em Janeiro de 2007, substituído por um diploma diferente, intragável e arrepiante, da responsabilidade da desfasada tecnocrata de má memória, Lurdes Rodrigues, de resto, afastada no fim da primeira legislatura de Sócrates. O documento, esse, prevalece. Ah! O ministro chama-se, actualmente, Nuno Crato, o que vale por dizer que é outro, assim como o governo, mas tudo continua a caminhar de mal a pior. Antes, a ministra dava pelo nome de I. Alçada... I. de inenarrável. Adiante! Em 22 de Abril de 2009, Sócrates publicita a intenção de cobrir 12 anos de frequência escolar obrigatória que, ao que parece, teria a sua estreia, no ano lectivo de 2010/2011. E o rei sempre despudoradamente nu... Será que alguém o divisa?!

      Evidentemente que, logo após a revolução dos cravos, o castigador reflexo de todas as asneiras e arbítrios protagonizados por aqueles que, sem nenhum tipo de experiência governativa ou mesmo de vida, nem nenhuma espécie de capacidade político-estratégica, foram tomando conta das rédeas do poder em Portugal, só porque integravam os quadros partidários, viria a causar um incomensurável rol de estragos, a todos os níveis, mormente no que diz respeito à Educação Nacional. Legislação a rodos; muita conversa fiada; ignorância, incompetência e mediocridade gritantes.

        A este propósito, recordo apenas este mero sinal, que tange as raias do absurdo: sempre que o número de alunos de uma escola aumentava substancialmente, não se procuram novos terrenos para a construção cuidada, racional de um novo estabelecimento de ensino, não. Asfixiava-se a área de recreio dos já existentes, montando aí barracos pré-fabricados, autênticas saunas nos dias quentes e refrigérios nos dias frios, que a escola não é para brincadeiras.

       Tudo isto em nome de um economicismo redutor, primário, irracional mas, aparentemente, irreversível. Não obstante, depois da Segunda Guerra Mundial, a Europa ter estruturado um nível de vida assente em princípios, em normas e em regras, que redundariam na alta ponderada da produção industrial, em paralelo com a regulamentação rigorosa dos mercados, visando garantir o equilíbrio das contas públicas e, aos cidadãos, o emprego e a devida qualidade do tecido social e familiar, por todos há muito ansiada, e que, segundo anunciou Harry Truman, em 1949, viria a incluir também os países subdesenvolvidos!!!

       Para estes, no entanto, tal não aconteceu! O filósofo norte-americano Francis Fukuyama, em 1989, constatou o “fim da história”, e a queda da “modernidade”, por força do avassalador avanço do capitalismo selvagem, propiciado pela desregulamentação dos mercados. É que o rigor, a dura e exigente regulamentação, as tarifas alfandegárias de controlo e a qualidade dos produtos tinham sido acordados pelos grandes países ocidentais, no ano de 1934, apenas por 40 (quarenta) anos, em consequência do “crash” de 1929, da Bolsa de Nova Iorque. Assim, hoje já não importa a expansão e a prosperidade, o investimento e a paz social. Hoje aposta-se, em nome dos senhores do dinheiro, leia-se, dos accionistas e gestores das mega-empresas, no declínio, na destruição ecológica, na degenerescência cultural da vida quotidiana dos cidadãos, no desemprego galopante, desde que isso signifique mais lucros para os accionistas e chorudos prémios para os gestores.

      É neste contexto que surgem os Mega-Agrupamentos. Não é mais necessário construir barracos de curta duração, para tapar o sol com a peneira. No interior do país fecham-se a maior parte das escolas e todas as restantes instituições de apoio aos cidadãos, enquanto se vai dotando esse mesmo interior de inúmeras e caríssimas auto-estradas (?!); amontoam-se as crianças nos mega-agrupamentos, de feição ingenuamente eleitoralista, gera-se a confusão e degenera-se a vida cultural das pessoas, a partir da ausência do fomento de competências compatíveis com as necessidades do dia-a-dia civilizacional. É a política da terra queimada. De resto, Portugal tem estado literalmente a arder. Torna-se cada vez mais fácil manipular a população e, simultaneamente, mantê-la inofensiva, passiva e pacificada através do exercício esmolar dos subsídios sociais, ditos de inserção.

       Por isso, os mega-agrupamentos são um logro. Não formam cidadão capazes, porque os professores não passam de paus-mandados, sem autonomia nem independência docentes; sem personalidade nem dignidade profissionais; sem estatuto sócio-profissional condigno nem estatura individuais. Sem tempo para pensar nem sequer para dormir. Sem nada!

       Por isso os mega-agrupamentos são uma fraude. Não levam em linha de conta as necessidades especialíssimas e específicas dos vários níveis etários dos alunos -- sobre este aspecto particularíssimo discerniremos em um outro artigo – “Atávico Fatalismo”. Ignoram, deliberadamente, a curva de aprendizagem das crianças. Esquecem o coeficiente fanogénico dos estudantes. Atropelam a reestruturação de saberes. Conforme tenho escrito, esta exige, fundamentalmente, tempo de sedimentação. Não levam em linha de conta a extraordinária estratégia que constitui a verificação dessa formidável construção psicopedagógica e didáctica que dá pelo nome de ponte conceptual.

       Por isso os mega-agrupamentos são uma cilada. É impossível pactuar com os inconfessáveis desígnios neo-liberais do actual polvo da globalização, a um tempo, sufocador e suicida.

Nota: net pic