DIDFUNÇÕES PRÉ-ESCOLARES

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       Preocupa-nos, sobremaneira, as reiteradas omissões perpetradas aquando da definição do tempo de duração do ensino pré-escolar e, por consequência, da idade mais adequada para o início do primeiro ciclo do Ensino Básico. Como é sabido, e por razões que temos vindo a fundamentar, a criança deve ingressar no Pré-escolar depois de ter completado os três anos de vida. No 1.º Ciclo, deve ser matriculada, depois dos sete anos de idade. Evidentemente que as políticas educativas são uma coisa, não coincidindo com estas o superior interesse dos seres humanos em contexto de criação e formação.

            Reparem: entre os seis e os sete anos de idade, a criança depara-se ainda com inúmeras dificuldades de adaptação, já que se trata de um período fundamental de transição, caracterizado por necessidades ainda não superadas e por comportamentos atitudinais propiciadores da aplicação de propedêuticas de acautelamento da nova realidade escolar. É fundamental garantir, nesta fase de transição, vivências plenas que satisfaçam e consolidem a integração harmónica da criança no âmbito sucedido (psicologicamente maturado) da sua preparação para o ciclo inicial das aprendizagens conceptuais. Portanto: não se exima o sistema educativo (os seus responsáveis tutelares) de levar em linha de conta muitas das dificuldades especiais de adaptação da criança, induzindo, tacitamente (?!) a escola a ignorar e a reprimir ou atropelar as necessidades típicas do período pré-escolar.

            Crianças há, devido a causas particulares que se prendem com a realidade familiar, social, cultural, financeira, cuja natureza psíquica (desenvolvimental), entre os três e os sete anos, tende em permanecer arreigadamente interjeccional e sígnica em detrimento do amadurecimento simbólico, abstracto, proposicional e genérico. A escola deve ponderar esta realidade concreta, facilitando o período final do pré-escolar, rumo a um airoso enriquecimento da maturidade infantil, até porque, nesta fase, o crescimento mental é sempre caracterizado por uma marcante instabilidade psíquica. E, atenção! A não ser assim, o sistema educativo estará a condenar a criança – incapaz de tolerar a frustração que resulta da pressão das exigências desproporcionadas e inadequadas às suas capacidades – a fixações regressivas primárias, sempre difíceis de debelar.

            A este propósito, o Dr. R. Meinert (1958), citado por Lotte Schenk-Danzinger (1959), efectuou um exame médico escolar, no ano de 1954, às crianças de um jardim-de-infância austríaco, tendo despistado um largo espectro de sintomas neuróticos, tais como seguem: “hipermotricidade; anorexia; dores de barriga; dores de cabeça; vómitos; tonturas; onicofagia (roer as unhas); sucção do polegar, mexer (ritualizado) no cabelo; dificuldade em adormecer; sono intranquilo; ranger os dentes; jactacio capitis (cabecear a parede); pavor nocturnus; ira; medo; disfasia (perturbação da fala); enurese (incontinência urinária)”. Meinert concluiu ainda que, mais do que quaisquer outras crianças em idade pré-escolar, aquelas cujas mães exerciam actividades laborais fora de casa da família apresentavam sistomas de medo e falta de apetite.

            NOTA: O progresso civilizacional – e estamos já no ano lectivo de 2018/2019 – deveria significar negociações e consenso entre o(s) Estado(s) e as Entidades Patronais, para que as mulheres que são mães pudessem acompanhar os filhos em casa, presencialmente, até aos três anos de idade, sem perder o direito ao seu posto de trabalho e à respectiva remuneração integral – antes, durante e depois da licença de maternidade. Isto, seria investimento!

NATURALIDADE GRUPAL PRÉ-ESCOLAR

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             É notável o pioneirismo de Fiedrich Fröbel, ao reconhecer, ainda na primeira metade do século XIX, que a criança através da actividade lúdica se identifica vivencialmente como pessoa. De resto, foi Fröbel quem, em 1840, criou o primeiro Kindergarten (jardim-de-infância), na Turíngia. Recordamos, aqui e agora, este extraordinário facto histórico, depois de termos relido um breve ensaio nosso – Atitudes Pedagógicas Concretas –, publicado na revista portuguesa Cartilha, de 2 de Fevereiro de 1990. Modéstia à parte, esta publicação, de inestimável valor e alcance didáctico-pedagógico, deve a sua génese e alma à concepção e implementação de um projecto por nós gizado, e que a Associação Nacional de Professores apadrinhou, depois de termos, no ano de 1987, encetado negociações, de patrocínio e edição, bem sucedidas, com Américo Areal, ao tempo, proprietário das Edições ASA.

            Contudo, voltemos a Fröbel e aos jardins-de-infânia... O ambiente nesta nova realidade vivencial infantil deve decalcar, o mais possível, o domus familiar, no sentido de atenuar a redução das relações maternais, e propiciar a abertura a novos contactos com os pares da criança; é que surgem agora novos objectos externos e um novo tipo de actividades comuns, depois da conjugalidade saudável do pai e da mãe ter iniciado o devido entretecimento de um projecto identitário para o filho (P. Aulagnier). Neste contexto, a educadora-de-infância deve estar preparada para se dedicar, pessoalmente, a cada uma das crianças, sem perder de vista, portanto, a heterogeneidade do grupo em presença, mas procurando envolvê-lo sempre na difícil simultaneidade das indispensáveis acções colectivas.

            O ritmo da vida familiar deve ser respeitado no jardim-de-infância, sob pena de o Sistema Educativo, por manifesta ignorância, impreparação e inconsequente irresponsabilidade, não criar condições que garantam os ciclos vitais de actividade, de repouso e de sono. No jardim de infância a criança deve integrar os trabalhos domésticos da sala, transformada em casa com divisórias e nichos devidamente decorados e mobilados; tais tarefas, que o adulto supervisiona e acompanha, permite-lhe a saudável oscilação da dependência para a autonomia, da recusa para a aceitação, da responsabilidade para a distensão. Assim, com maior ou menor dificuldade, a criança vai percorrendo a senda da adaptação ao jardim de infância que, apesar de todos estes cuidados, não é o lar a que aquela estava habituada (Marianne Günzel-Haubold, 1959, 2.ª Ed., pp. 250 e 251).

            Relativamente às reacções de espontaneidade grupal infantil, em contexto de jardim-de-infância, o que de imediato se nos oferece dizer prende-se com aquela constatação clássica de que, nesta fase etária, as crianças não brincam umas com as outras, mas, isso sim, brincam apenas na presença umas das outras. E, claro, as coisas devem ser mantidas assim, sem forçar a nota; tudo evoluirá a seu tempo. Mas, atenção: pode verificar-se que um mais velhinho assuma a liderança do jogo ou, até, que o jogo fomente a natural distribuição de papéis diferenciados. Nestas idades a criança não se encontra mentalmente preparada nem amadurecida para interiorizar regras objectivas, nem para cumprir papéis sociais colectivos. Aqui, cada um joga para si próprio e por si só, ou então em resultado de uma qualquer acção grupal genuína.

            Esboçam-se, nesta fase, também, certas acções de liderança dos mais velhinhos, curiosamente, para apoiar os mais novos, podendo ainda fazê-lo, para, pura e simplesmente, tirar partido da sua superioridade global e assim os poderem dominar. Nestas idades, rapazes e raparigas também não combinam. Mas isto é espontaneidade reaccional-grupal, o que contribui para naturalizar o convívio relacional e optimizar a elaboração desta segunda fase de tensão micro-social – a anterior, no seio da família, constitui o modelo inicial de relação afectiva e de vínculos que esboça já uma imagem social de comunidade. Sendo assim, só neste quadro é possível, no âmbito do relacionamento objectal, simbiótico, a penetrabilidade emocional do continente grupal e a receptividade gradual pelo  objecto. Nada de rotinas de habituação viciante, contrárias à natureza sociopsicológica da criança e às suas necessidades pedagógicas de metodologia grupal.

            Nota: Fora de questão está, antes dos sete anos, a leccionação formal de Matemática ou de Língua Portuguesa... Muito menos a de uma língua estrangeira. Revejam as teses de Jean Piaget – neste mesmo Blogue – “Legados Conceptuais de Piaget” e “As Descobertas de Piaget”... Mais ainda “A Toleima do Inglês” e “A Alegria de Aprender Inglês”.