A SEDUTORA OUSADIA DA LEITURA

      
Os mais recentes executivos (última meia dúzia de anos) têm deixado transparecer a ideia de que se encontram empenhados na implementação de políticas que incrementem a sensibilização actuante das pessoas, no sentido do desenvolvimento de práticas efectivas de leitura, a começar pelos mais novos, ao nível dos primeiros anos de escolaridade. É de louvar.

       Um dos programas que se encontra em marcha (lenta) é o designado Plano Nacional de Leitura que, como não podia deixar de ser, na linha da musculada politização do sistema educativo, tem sido orientado de acordo com um feroz e inapelável centralismo burocrático, que a ninguém tem permitido um mínimo de discernimento intelectual, na busca de caminhos e soluções que possam visar objectivos claros e atinentes.

    Embora as coisas tenham enveredado pelo caminho da redutibilidade, que deixa qualquer ser pensante magoado e perplexo, ainda para mais porque dois anos após a sua génese não nos tinha chegado ainda às mãos nenhum dos livros requisitados, teimámos em usar o cérebro, para discernir um pouco sobre a temática vigente, tendo em conta também os repetidos estudos que têm sido feitos sobre Portugal, no campo da (i)literacia, do analfabetismo, do tipo de livros vendidos, do abandono e do insucesso escolares, entre outros. A este respeito, ficamos sempre escalonados nos piores lugares, comparativamente com outros países, onde assuntos desta importância têm sido sempre devidamente acautelados.

     Evidentemente que nada disto acontece por acaso e, ou se começa a remar no sentido das marés, aproveitando o capital intelectual e humano, principalmente dos docentes deste país, já que cada vez mais vão engrossando os sectores populacionais de gente em ruptura iminente, ou então não será nunca possível fazer face à lastimável e, de certo modo, condicionada negligência da generalidade dos portugueses para tudo o que implique algum esforço físico e/ou intelectual.

   É vergonhoso que tal estado de coisas prevaleça. Não podemos manter indefinidamente tais níveis de atraso estrutural, civilizacional e até, aparentemente, mental, em relação aos demais países europeus. É assim que eles nos olham.

     Esta breve introdução surge na sequência de tudo quanto no nosso país se tem verificado relativamente à matéria hoje em apreço. No trabalho que ora preparámos para os presentes, tentaremos realçar a necessidade imperiosa de se encarar a leitura como algo manifestamente importante, fulcral mesmo. Ler deverá passar a fazer parte dos hábitos diários de todos nós. Quem lê, para além de demonstrar curiosidade intelectual, abre a mente a novas ideias e conceitos, satisfazendo de forma saudável e marcadamente abrangente o seu desejo natural de saber mais, na longa e estruturante caminhada que redimensiona e enriquece a sua inteligência.

      É claro que tudo deve ser cultivado na pessoa desde o berço e, ler, como é óbvio, não foge à regra. Aos bebés devem ser facultados, desde a mais tenra idade, livros adequados à fase etária em que os mesmos se encontram: livros coloridos, com texturas úteis ao tacto das crianças, naturalmente inócuos, para que elas os possam manusear, observar, cheirar, abocanhar. É este o princípio, por muito que possamos ficar surpreendidos.

    Aos pais, às amas, aos educadores e aos professores deve ser exigida a tarefa gratificante de dedicarem às crianças toda a atenção possível, sem esquecer a importância da leitura, no âmbito da educação dessas mesmas crianças. Fundamental mesmo é perceber, por parte dos pais, encarregados de educação, educadores, professores e população em geral, o interesse em serem criados contextos, enquadramentos vivenciais domiciliários e escolares, nos quais as crianças possam usufruir da sã aprendizagem da vida com sentido. É este o cerne da questão: as gerações de hoje precisam, já hoje, de preparar o futuro, sentindo que a vida vale a pena ser vivida, pelo que compete aos adultos responsáveis, a inculcação de valores imbuídos de forte significado estruturante, edificante, de elevação e eleição.

      A resposta a esta questão de fundo encontra-se na leitura e nos seus efeitos, ao qual se alia o extraordinário prazer que dela retiramos, grandes e pequenos. Uns e outros, só através da leitura conseguirão dar asas à imaginação, sem espartilhos nem grilhetas, diferentemente, de pessoa para pessoa. Numa sala de cinema ou junto de um aparelho de televisão, pelo contrário, as pessoas vêem e seguem apenas as imagens que lhes são dadas observar e nada mais, de forma directa e monolítica. E este é só um exemplo.

      De pequenino se torce o pepino, isto é, os hábitos mais saudáveis, como é o caso da leitura; por isso mesmo devem ser cultivados desde a mais tenra idade, em toda e qualquer pessoa.

     E porque de crianças se trata, no caso particular da leitura, torna-se imprescindível adiantar desde já a excelência nunca ultrapassada dos contos tradicionais, das histórias infantis, importando, sobretudo, tanto quanto o “statu quo” institucional nos permite, fazer um esforço tendente a atenuar a ainda deveras perceptível bipolarização posicional, ao nível das salas (mal) adaptadas a jardins de infância que, portanto, coloca as crianças e os educadores, em posição antagónica, ainda que de forma perfeitamente alheia às vontades, quer de uns, quer de outros.

     Esta observação colhe, pensamos nós, na medida em que não é possível urdir, em contexto de sala de aula, a melhor e mais proveitosa teia da motivação infantil, de forma atabalhoada ou de improviso, visando retirar efeitos cabais do maravilhoso, quando pretendemos alimentar uma espécie de manutenção interactiva do mesmo face ao imaginário infantil. Tiremos partido então, na medida do possível, da sempre actual receptividade das crianças aos contos de fadas.

    Tanto os contos de fadas como os contos tradicionais, veiculados pelo educador, em ambiente propício, preferencialmente contados (não lidos), com os gestos, a entoação e a mímica adequados, contribuem para acicatar a imaginação, alterar as mentalidades, promover a criatividade e, acima de tudo, transportam as crianças para esse mundo maravilhoso, para lá da mais elementar lógica racionalista, que condiciona e traumatiza os seres infantis, a braços com o doloroso processo de maturação.

     As crianças têm necessidade absoluta de viajar constantemente pelo mundo fantástico das bruxas, das fadas, dos príncipes encantados, dos duendes, dos gigantes, no sentido de melhor estruturarem o caos interior das terríveis emoções contraditórias que lhes perturbam o espírito. Mais ainda: a quantas das nossas crianças foi já frustrada a oportunidade ímpar de acreditar no Menino Jesus ou no Pai Natal? Deixem que o formidável brilho das estrelas do seu imaginário continue a incidir sobre elas, através da inocência do Capuchinho Vermelho, da fantástica paixão da Bela pelo Monstro (aqui se plasma a descoberta da sexualidade), da extraordinária lição de moral veiculada pelos Três Porquinhos (o bom senso e a ponderação, como opção de vida), etc.. Facultem-lhes a formidável envolvência da mágica abóbada de um convívio sem barreiras nem interdições, para que elas possam educar o gosto, apurar a sua sensibilidade, preencher o seu espírito de liberdade e aventura.

     Hoje, reduzida que ficou a família alargada de há décadas, sem os avós (que até vivem mais anos, dizem – estarão todos em lares?!) para contar as fantásticas histórias da tradição popular, as lenga-lengas, as trava-línguas, as charadas e adivinhas, cabe aos educadores e professores esse desempenho insubstituível, na senda da inculcação de um conjunto de valores de eleição, como há pouco referimos, em nome do redimensionamento humano, pessoal e social, contra as mais absurdas e deploráveis formas de alienação consumista.

   Por último, deixamos à reflexão dos presentes a questão colocada por Kant: quem somos? De onde vimos? Para onde vamos? O presente prepara o futuro ainda e sempre na inevitável inexorabilidade do devir, mas, se não retivermos a memória do passado, não poderemos nunca garantir a nossa própria origem. A geração actual não possui memória, ou corre esse risco, logo não consegue estender as raízes que não detém; pode, pois, estar condenada a não ter futuro.

  Cabe ao Jardim-de-infância e à Escola (do 1. º Ciclo do Ensino Básico, fundamentalmente), preencher este vazio, na tentativa de resolução dos inúmeros problemas de ordem existencial que assolam as crianças e as suas personalidades em construção, conferindo-lhes estabilidade emocional e equilíbrio afectivo, acautelando uma maturação o mais possível desprovida de traumas.

     Nos contos tradicionais a criança liga-se ao herói e vai percebendo que o bem deve vencer, deve sobrepor-se ao mal, àquilo que está errado. Para isso, o herói passa por imensas peripécias e dificuldades; tal como na vida, tudo deve ser ultrapassado sem dramas nem recuos, viajando pela mesma, numa caminhada entre o possível e o desejável.

     Nesta conformidade, aprendamos a conjugar o verbo contar, no tempo e no modo da exequibilidade, múltipla e variada, da ponte que pretendemos lançar entre o maravilhosos e o imaginário das crianças, alimentando em todas elas o natural, legítimo e imprescindível direito ao subtil, doce e mágico embalo do sonho, investindo no riquíssimo capital da sua imensa sede de atenção, amor, conhecimento e descoberta, visando uma sociedade mais justa, equilibrada e desenvolvida. Pois bem! Depois de percorridos estes passos e consubstanciada a consolidação dos seus efeitos práticos, ler tornar-se-á tão natural e profícuo como beber um copo de água.

NOTAS: o FANTÁSTICO ocorre quando o seu realismo suscita a dúvida que a lógica não consegue explicar; a narrativa de carácter sobrenatural cria o efeito fantástico sempre que hesitamos entre causas naturais e sobrenaturais;

já o MARAVILHOSO nunca converge no sentido do real nem do seu contrário, sendo mesmo encarado naturalmente, como acontece na cultura judaico-cristã.

Em 23 de Junho de 2012

Manuel Bragança dos Santos

STORM

A dark cloudy dream
Through my head fell,
Waking me up too soon
Shaking me like a bell!

Yet a light breeze came,
To cast me a spell
Putting me asleep again
I returned to that hell...

So clouds gone bigger
And with it came the rain
Something I figured
Was lost by the drain!

Now the clouds disappeared
And I can see a rainbow of light
Whose colours give me power
To wake up with might...!

Ricardo Santos, in "The Edge of Eternity: 3 years and a fallen angel" - 2002

A PROPÓSITO DOS AVÓS

     Os avós são os homens e as mulheres, pais e mães dos nossos progenitores. Sem me alongar muito e procedendo a uma análise diversa da habitual, sem deixar, no entanto, de apelar ao respeito e consideração que nos merecem os velhos, neste dia dos avós, direi que: o género masculino, muito mais trôpego e dependente, menos autónomo e frágil, apresenta, objectivamente, uma esperança de vida inferior à das mulheres, muito mais “gaiteiras” e mexidas, sempre entretidas com isto e aquilo (lavores, leitura, participação voluntária em iniciativas ligadas a projectos solidários, de preparação de festas, de exposições e de viagens, de passeios aqui e acolá). 

       Quantificando, podemos dizer existir uma diferença, em termos de esperança de vida entre homens e mulheres, de uns dez a quinze anos (?!), a favor do, ironicamente designado pela sociedade dos homens, sexo fraco. Elas estão para lavar e durar, chegando a atingir os oitenta, noventa e, por vezes, mais anos de idade, enquanto que, em contrapartida, os homens se ficam pelos sessenta, setenta e tal. 

      Evidentemente que há excepções que só vêm confirmar a regra. Por outro lado, conforme me adiantaram, sempre que um homem, num lar, adoece, rapidamente se degrada o seu estado de saúde e morre. Quando o estado de saúde das mulheres corre riscos, pelo contrário, reagem muito bem à medicação e aos tratamentos, e podem resistir anos a fio e até ultrapassar os problemas. 

      Vi com os meus próprios olhos, num quarto amplo de três camas, três senhoras, já na casa dos noventa, a soro, e que já estão assim há cerca de dez anos: fiquei estupefacto com tamanha capacidade de resistência.

      

       NOTA: Extracto de um artigo sobre a fragilidade masculina na idade sénior.

WHAT COMMUNICATION IS...

         "(...) Nowadays, every communication sistems leads, probably, on an universal global way, in order to define the deepest wishes of Mankind, seeking a certain ubiquity and omniwisdom, at least, untouchable. This kind of distinguish marks of the human being are such an important part of its idiossincracy, that take the man, not only as a social being, as well as an ambitious, territorial and agressive, but also capable of sympathy and althruistic love, to use the tecnology, always upgrading perfection (mainly after the advent of cibernetics), to communicate with others, in search of social cohesion and citizenty, on a democratic context. (...)"

Inês Santos, in her graduate project "Digital Platforms - New Era Interviews

MISSÃO E SACERDÓCIO...

        Por missão, entende-se algo ligado a uma incumbência ou encargo, de duração variável, de maior ou menor importância ou responsabilidade, em sentido lato, claro. Cada indivíduo, no seu desempenho profissional, cumpre, necessariamente, todo um conjunto de missões diversificadas, particulares, que visam, no fundo, a satisfação cabal da tarefa geral, que lhe incumbe realizar.

     Por sacerdócio, e para que não restem dúvidas, entendem-se, estritamente, as funções atribuídas aos sacerdotes, como o exercício do poder espiritual, no quadro de uma qualquer prática religiosa, em local próprio, que não (n)a escola. Tal tarefa, como é sabido, tem estado apenas a cargo de homens que fizeram previamente voto de castidade, de celibato (condição imposta pelo Concílio de Trento - 1545), ordenados pela IGREJA...

A DOCÊNCIA

A docência é o exercício capital do Magistério do conhecimento, dos princípios e dos valores, da socialização e da solidariedade, da interacção social e cívica integrada, ponderadamente participada e participativa, da convivência pacífica e democrática, altruísta e fraternal, já hoje, dos homens e das mulheres de amanhã... se o houver!

Ainda, QUANTO à docência, importa alertar as pessoas de boa-vontade para o logro a que têm sido forçados aqueles que a exercem com denodo, com paixão, com estoicismo, com alma e coração, mas sem nenhum tipo de missão ou sacerdócio, já que estes dois últimos conceitos nada têm a ver com a capacidade técnico-científica e lectiva (sociopsicopedagógica e didáctica fundamentalmente) do professor, seja ele mestre ou doutor, cuja actividade profissional se caracteriza pelo seu conteúdo funcional sempre linear, do primeiro ao último ano.

A ALEGRIA DE APRENDER INGLÊS

      Algumas ideias mais, neste final de Julho, sobre a questão da aprendizagem de uma segunda língua (o Inglês, no caso concreto do presente escrito), por parte das nossas crianças escolarizadas no 1.º Ciclo do Ensino Básico, dos 3.º e 4.ºs anos de escolaridade, com sucesso a Língua Portuguesa.

      Como viu Feuerstein, qualquer criança (saudável) aprende, porque isso lhe confere prazer, logo, esse tipo de aptidão natural insere-se no âmbito das suas movimentações vitais, no sentido do enriquecimento do acto de comunicar, do mesmo modo que a comunicação, de per si, vai estruturando as aprendizagens. Tudo isto é tanto mais patente quanto mais se vai consolidando a língua materna, não esqueçamos nunca: o prazer em brincar com um código novo (os sons), o ritmo, a entoação, etc.; a satisfação que os alunos manifestam em desenvolver palavras novas para designar objectos, gravuras e outras coisas; a alegria de descobrir o significado das palavras, tal como descobrem um brinquedo novo, e a vantagem de conhecer outras culturas contidas numa língua nova, conforme se disse já, por meio de canções, jogos, histórias, costumes, teatrinhos e aspectos vários do quotidiano, motiva a aprendizagem e fomenta o sucesso educativo, optimizando em toda a miudagem o desenvolvimento sócio-psicológico (afectivo e cognitivo), potenciando a sua capacidade futura de conceptualização.

      Prosseguindo, adiante-se que na aquisição de uma segunda língua, a imitação é seguida de repetições, enquanto que a aprendizagem funciona através da aquisição, acrescida do desenvolvimento contínuo das faculdades mentais. Desta maneira, a primeira representa um acesso à propriedade; já a segunda supõe a presença do professor e implica regras.

      Sem nenhum tipo de redundância, uma vez que já se aludiu à importância que constitui a definição precisa das várias actividades inerentes ao processo, às estratégias e métodos ligados aos interesses infantis também, sublinharei esta ideia, relevando a vertente psicológica aliada, como parece ser óbvio, ao aspecto linguístico e cultural, traduzida (a ideia) na expressão “learning to learn”, no fundo, resultado marcadamente lúdico de uma prática figurativa de um arco-íris de novas formas, sons, ritmos e cores, onde as várias brincadeiras e jogos diversos proporcionam um divertimento diferente e sempre renovado, visando o objectivo principal que é a comunicação em inglês (sublinhe-se, neste caso concreto).

          A este respeito, isto é, no que toca à prática pedagógico-didáctica, no horizonte das nossas preocupações devem estar sempre presentes as quatro principais competências (“SKILLS”) a desenvolver no(s) aluno(s): 1.ª - “to listen to”; 2.ª - “to speak with”; 3.ª - “to read concepts”; 4.ª - “to write words”. What for?! To analyse the language; to discover another culture; to conceptualize; to understand and to express themselves; in other words, to communicate in English.

     Tendo em conta tudo isto, devemos partir de indicadores prévios (uma história conhecida da criança), muita mímica, desenhos, questionários, diálogos com mascotes, canções, jogos, poesias; todos os elementos constantes da história (frutos, vegetais, cores, dias da semana, etc., etc.... Como na história do “Caterpillar”, explorando conteúdos, capitalizando o egocentrismo infantil, a sua sensibilidade, o melhor da sua afectividade, promovendo o seu equilíbrio emocional.

        É assim que as várias áreas curriculares vão sendo passadas em revista, de forma leve e eficaz, harmoniosa, proveitosamente. Matemática, Ciências, Geografia, “Art and Craft”, Educação Física, Música... e as crianças estarão, sem dar por isso, envoltas, docemente, na teia da interdisciplinaridade, embebidas em “Puzzles, games, jokes, masks, puppets, role-plays, stories, rhymes/chants, dramas, picture-dictations”, etc..

      As actividades podem ainda ser filmadas, para que as crianças tenham a possibilidade de rever a sua própria acção... claro, fotografadas também, porque não?! Uma “story web” deve ser afixada, assim como convém ser exposta uma “rosa-dos-ventos”, figurando no centro os seus acessórios (significantes), como no caso da bruxa Meg (História da bruxa Meg). Enfim...

AINDA O INGLÊS NO 1.º CEB

     No seguimento das várias notas já apresentadas, no âmbito da temática da aprendizagem de uma segunda língua, pelas nossas crianças escolarizadas, no 1.º Ciclo do Ensino Básico, importa agora referir a conveniência do estabelecimento de uma relação optimizada entre os professores chamados à acção e os alunos presentes, capacitados para este tipo de contexto educacional.

      Em termos gerais, diremos que a interactividade opcional deve ser sempre moldada através de uma intervenção recíproca, de cariz profundamente cuidado, quer na forma quer na substância. A este respeito, Reuven Feuerstein (1921 - ----) aponta inclusivamente 12 (doze) maneiras interactivas, das quais três têm que ver com as actividades de aprendizagem em si, enquanto estratégias de concretização passíveis de potenciar expectativas sucedidas, estando as nove restantes ligadas à cultura onde têm lugar as aprendizagens em questão, dado que o universo mental das crianças é sempre subjectivado pelo seu registo (variável) inserto no pessoalíssimo esquema neuronal linguístico indivudual.

      Não cabe aqui e agora reflectir, uma a uma, as medidas do Dr. Feuerstein, por serem demasiado exaustivas, tendo em conta o escrito que temos em mãos. Fundamentalmente, isso sim, vamos considerar a necessidade de dotação, por parte do professor, de um perfeito conhecimento de si próprio (perfil adequado); da Escola (Sistema Educativo); da escola física (estabelecimento de ensino onde exerce); dos alunos, da linguagem da sala de aula (aspectos físicos, ergonómicos, etc.), onde deverá ser criada uma atmosfera de excelência – motivação, linguagem adequada e envolvimento de todas as crianças presentes – e insistimos neste último ponto, pois todos aprendem por muitas que sejam as dificuldades de alguns.

      Atentemos, agora, na prudência e ponderação com que o trabalho deve ser cuidadosamente esquematizado e as unidades planificadas, também em função do tempo. Nesta medida, a duração das lições não deve ultrapassar nunca as 2 (duas) horas semanais. Já a esquematização e a planificação devem poder contar com metodologias, estratégias, técnicas, actividades e materiais previa e convenientemente seleccionados. Por fim, todo o trabalho pode e deve culminar numa avaliação despreocupada, mas útil.

         Todas as crianças se movimentam no sentido de querer saber, procurar descobrir, alimentando a sua natural curiosidade. Não as frustremos nunca!  (Continua) 

Nota: net pic

 

A TOLEIMA DO INGLÊS

      Portugal, enquanto país inserido na Comunidade Europeia (até ver), não pode nem deve alhear-se da multiplicidade dos desígnios comunitários, mormente no âmbito da política educacional, onde o cidadão que não seja capaz de dominar, no mínimo, dois idiomas, estará, à partida, desfasado da natural ambiência cultural, relacional, comunicacional inerentes à normal interacção interpares do todo dos 28 estados membros.

      O aliciante da problemática vertente reside no facto da aprendizagem de uma segunda língua – para além da materna, dever ser recomendada para a fase etária em que se encontra a criança, depois de devidamente familiarizada com o 1.º Ciclo do Ensino Básico e com a estrutura basilar da Língua Portuguesa, bem interiorizada e consolidada, isto é, preferencialmente no 3.º ano de escolaridade... nunca antes!

      Primeira ideia a reter: aos alunos com dificuldades de aprendizagem, nomeadamente no âmbito da Língua Portuguesa, não devem ser ministradas aulas de inglês, mas devem, isso sim, ser facultados apoios no sentido de combater o insucesso verificado na aprendizagem da língua materna. É que a toleima do inglês, a que os pais aderiram alarvemente depois do eleitoralismo balofo dos governantes ter institucionalizado a sua leccionação ao desbarato, sem motivação nem enquadramento; sem avaliação dos contextos inerentes ao facto, nem selecção rigorosa de docentes cabalmente preparados para o efeito; sem experiência de princípios, nem conhecimento de causa, deixa tudo a desejar, numa escola cada vez mais à deriva, em rota de anárquica colisão de resultados, onde os meninos desfilam, no dia-a-dia, por mera rotina mimética.

      Fazendo jus ao ditado popular que nos alerta que é “de pequenino que se torce o pepino” (destino), com uma iniciativa desta dimensão, se acompanhada da sensatez para a qual temos estado a chamar a atenção, aposta-se, fundamentalmente, no desenvolvimento integral e integrado da criança, estimulando a comunicação oral e escrita, promovendo a igualdade de oportunidades, o conhecimento do mundo, a diversificação de culturas; facultando a desinibição; favorecendo, enfim, o sucesso mais alargado de todas as crianças envolvidas. No ensino precoce de uma língua, podem ainda ser acrescentadas vantagens ligadas ao desenvolvimento sócio-afectivo e cultural dos alunos, à tomada de consciência, por contraponto, da existência da língua materna como fenómeno; ainda a uma maior flexibilidade mental na formação de conceitos.

      Em todo este processo, convém não esquecer, o professor é tão importante como os alunos. Nesta medida, torna-se condição “sine qua non”, na leccionação de uma língua estrangeira, aos 3.º e 4.º anos de escolaridade, que os docentes possuam uma formação cuidadosamente adequada, de forma a aliar, para além das matérias curriculares impostas para os cursos de Línguas e Literaturas Modernas, nas suas vertentes diversas, as matérias das áreas curriculares também exigidas para o exercício da docência no 1.º Ciclo do Ensino Básico, sem esquecer o imprescindível estágio de um ano nas escolas do 1.º Ciclo. Claro que nada disto se tem verificado...

      Tenhamos sempre presente, também, que leccionar neste grau de ensino é muitíssimo mais difícil do que leccionar noutro qualquer, devido à exigência de reconversão das representações mentais do docente, no sentido de se fazer entender por esquemas mentais em constante redimensionamento formativo, pelo que a linguagem utilizada deve apresentar-se, configurando aturadas especificações, tendentes a facilitar a percepção e interiorização conceptual das temáticas abordadas; portanto, não basta, ao contrário do que muito boa gente pensa, ser professor de inglês ou, apresentar-se como habilidoso na matéria, explicador ou coisa que o valha. (CONTINUA)

EDUCAÇÃO - ATÁVICO FATALISMO

      Continuamos a ser arrastados, todos nós que integramos as sociedades movidas pela força do trabalho, pelo turbilhão desenfreado das vontades das minorias que detêm o poder económico. Para estas, comprometidas que estão, até à medula, com ambições desmedidas de busca incessante de lucros sempre crescentes, doa a quem doer, não interessam os direitos dos outros, nem a sua felicidade terrena; não importa a satisfação das suas simples necessidades imediatas; não as preocupa, tão pouco, as leis, o direito, os códigos, que esses alteram-se, basta que tal lhes convenha...

      A mim, choca-me, sobremaneira, o atávico fatalismo da nossa gente, sempre tão cordatamente anestesiada, adormecida no banho-maria do marasmo nacional, na modorra dos dias decadentes que a integração europeia tão bem soube e conseguiu potenciar, em surpreendente contraponto com o outro lado da moeda (única) do conjunto dos múltiplos e diversificados aspectos que, por si só, a integração poderia e deveria significar, nomeadamente sob os pontos de vista social, cultural, político, ambiental, económico, financeiro, educacional, etc., etc., etc..

     Pessoalmente recuso, de forma liminar, este atávico fatalismo a que parecemos estar condenados desde sempre. Conforme escrevi em 2003: “os portugueses só conseguirão furtar-se à condenação existencial se cultivarem, por sistema, a busca da felicidade, de acordo com os valores que tendam a perenizar a harmonia cósmica, ou seja, não comprometendo nunca o equilíbrio ecológico do planeta Terra, o único que lhes dá guarida, mantendo-se ainda receptivos a um protagonismo ininterrupto de feição solidária para com os outros, numa linha de interrelacionamento construtivo, pacífico, onde só o amor ao próximo, como a si mesmos, faça sentido.”

      Sem fugir muito a esta linha de raciocínio e numa tentativa de complementar algumas das ideias-chave do artigo que vê os mega-agrupamentos como logros autênticos de uma política educativa de contraproducente absurdo, que tem desertificado o interior do país, em obediência cega às mágicas representações de políticos pouco hábeis, subservientes e nada atentos ou empenhados, interrogo: Para quê multiplicar a complexa confusão da salada etária, nos agrupamentos escolares, com os consequentes e irreversíveis transtornos de ordem psico-afectiva de todas as crianças envolvidas?! Para quê enredar na labiríntica e esmagadora miscelânea de docentes, discentes, auxiliares e funcionários, a periclitante construção do futuro?! Recordamos, também de 2003, a seguinte observação: “A sociedade portuguesa deveria ser Ibérica e rectangular; mas não: ela é quadrada e terceiro-mundista; é parasita, traficante e chantagista e, por isso, contraria ou impede mesmo a ideia de construção, implementação e desenvolvimento desta nossa por demais estafada sociedade educativa.”

   Ainda para mais, os mega-agrupamentos arrastam para a descaracterização disfuncionalizadora da figura psicológica de respeito fundamental que deveria balizar as crianças entre os 6/7 e os 10 anos de idade. Estas necessitam inelutavelmente do seu próprio espaço, com todo o tipo de apoios prestado por pessoas ligadas à arte de leccionar, sempre num clima de paz e tranquilidade.

       Mais ainda: o 1.º Ciclo do Ensino Básico ocupa-se de crianças que se encontram numa fase etária especialíssima, acentuadamente socializante/expectante, integradora/afectivo-emotiva, com áreas de aprendizagem específicas, em regime de monodocência. Registem: cada turma do 1.º Ciclo é (tem de ser) uma pequena família, e deve ser respeitada como tal, no aconchego de uma pequena mas bem montada escola do 1.º Ciclo, sem misturas nem confusões, que a propaganda não conseguirá nunca disfarçar.

      Reparem agora: os 2.º e 3.º Ciclos devem ocupar outro tipo de escolas, construídas para o efeito, tendo em conta que irão receber os pré-adolescentes e os adolescentes, que são crianças em início de expansão, de dentro para fora, na rota difícil do mundo exterior, dos companheiros, da vida em toda a sua multiplicidade de complexas dificuldades e maravilhas. Os seus professores, aqui, são já especialistas, isto é, deviam ser. No 1.º Ciclo são generalistas. Acolá o leque curricular é mais vasto. Aqui é mais restrito.

      Quanto ao Ensino Complementar, ainda designado de Secundário, escândalo dos escândalos, vamos amalgamar também os pré-adultos nos mesmos agrupamentos?!!! Pelo amor de Deus!!!

      Por outro lado, não vejo nenhuma preocupação com a leccionação da Educação Física integral e de qualidade, logo a partir da infância e nos anos seguintes. Não vislumbro o reconhecimento da essencialidade da frequência obrigatória das aulas de música e instrumentos, com carácter integral e de qualidade, bem como de outras vertentes artísticas que dotariam o cidadão, logo a partir da infância, de competências fulcrais ao seu desenvolvimento emocional psico-afectivo, sensitivo e estético, num quadro de fortalecimento harmónico da sua personalidade e inteligência.

Por último, e retenham isto, os países do norte da Europa já colocaram de lado os mega-agrupamentos e passaram a respeitar as crianças, ainda que as turmas possam integrar apenas 7 ou 8 alunos. As pessoas primeiro! Já ouvi esta última frase algures.

Nota: net pic

DA VERDADE E DA MENTIRA

      Relia há dias um pequeno texto da autoria de Frederico Nietzsche (1844-1900), intitulado “Acerca da Verdade e da Mentira (...)”, quando dei por mim a pensar o quão interessante, na verdade, se apresentava o ponto de vista da abordagem da matéria em apreço, por parte do filófofo alemão, quer em termos de forma, quer na sua vertente substancial, mormente no que dizia respeito a todo o conjunto de verdades adquiridas como tal, sem que o homem se interrogue até que ponto tais “verdades”, não serão mais do que outras tantas mentiras.

      O homem, esse ser social, provido de uma complexa rede neuronal onde se operam, através dos neuro-tramsmissores, importantes descargas eléctricas capazes de activar o intelecto, está convencido que é o centro do universo e age a partir de um descabelado narcisismo diletante e presunçoso que o leva a supor que a leitura que faz do real envolvente é a única plausível, até porque lhe convém alimentar o culto de uma espécie de uniformização da apreensão da realidade, no âmbito de um relativo empirismo vivencial, não só de per si, mas também na comunicação de homem para homem em sociedade, em todas as direcções da “verdade”.

      E para que seja possível viver em paz, pensando e comunicando, a comunidade dos homens, no dizer de Nietzsche, para além de muitos outros códigos de referência, adoptou e desenvolveu, ao longo dos milénios, esse código fabuloso da linguagem, ou então de uma mera actividade simbólica (teologia), constituindo a linguagem um imenso e cada vez mais desenvolvido emaranhado de mentiras, inconscientemente usadas como verdades, e aceites (estas) como tal, numa contínua porfia repleta de metáforas, metonímias, hipérboles e outras figuras de estilo, que emprestam brilho, dimensão e sentido à composição sintagmática da frase onde pontificam signos absolutamente arbitrários, de cujos significados se estabeleceu um balanço considerável, em função da imagem objectal variável, passível de encaixar nesse mesmo âmbito significante 1).

      Sendo assim, o signo, que é a essência da mentira, re-presenta apenas o objecto ausente, estabelecendo uma relação convencional, estipulada, configurando um contrato entre o objecto material representado e a forma gráfica ou fónica representante; mas isto varia de língua para língua, como é sabido – a porta portuguesa é a door inglesa, o que torna a verdade de cada escrita e de cada língua absolutamente multiforme, sem deixar de ser ainda tautológica e heteróclita. Nietzsche notou isto de forma clara e disse-o no seu texto filosófico, tendo afirmado ainda que todos laboramos na mentira, embora vivamos a ilusão de uma verdade definida, porque se apresta, sem tibiezas, a verter imagens em conceitos, que interpreta e representa, de forma pacífica e consensual, através dos signos previamente adoptados.

      Vem a propósito recordar aqui e agora, uma afirmação de Karl Jaspers (grande filósofo e pensador do século XX), que diz que ”tudo o que adquire definição e portanto finitude através da linguagem e da objectividade perde o direito exclusivo à realidade e à verdade”. E Jaspers, na sequência do pensamento anterior, fala até no niilismo que representa a perda do absoluto das coisas e a teoria do conhecimento objectivo.

      No entanto, que seria do homem se não comunicasse? Sofreria, por certo, até porque nós só somos alguém com o outro, sozinhos nada somos; logo a comunicação é essencial, de existência para existência e, voltando de novo a Jaspers: “na comunicação se consuma toda a outra verdade, só nela sou eu próprio, não só vivendo, mas cumprindo a vida”.

Nota 1) o signo mesa, por exemplo, exprime uma espécie de síntese conceptual, inerente às característes genéricas do objecto; isto é, quando escutamos a sua imagem acústica, não estamos a pensar se se trata de uma mesa redonda ou quadrada, de pé de galo ou de quatro pernas, e, na nossa mente, ainda assim se faz luz.